Dans sa première chronique (Le Devoir, février 2019), Normand Baillargeon (NB) soulignait prendre « très au sérieux » sa nouvelle tâche, souhaitant éviter la partisannerie tout en reconnaissant que la question de l’éducation est une question qui comporte son lot de désaccords et de débats. Il a échoué. Adoptant la perspective de la médecine par les preuves (les résultats dits probants) et y associant une pédagogie de la standardisation, il a caricaturé les autres perspectives, les qualifiant de légendes pédagogiques, de lubies constructivistes, postmodernes, relativistes, y allant même d’un étonnant appel à la censure dans sa chronique du 13 février 2021.

Sa chronique du 13 mars est de même mouture. Il soutient une fois de plus qu’on peut prendre des décisions éclairées sur la réussite scolaire en s’appuyant sur une conception monomorphe des sciences, la production de résultats probants. Ce faisant, il évoque un consensus qui n’existe pas dans le domaine de l’éducation où le recours exclusif à ce type de résultats est controversé depuis des lustres.

Il fait aussi des rapprochements contestables. Déplorant que des personnes engagées dans la dernière réforme éducative n’aient pas tenu compte du programme de recherche américain Follow Through lancé dans les années 1960 et portant notamment sur les méthodes pédagogiques, il conclut que cette réforme équivalait à envoyer une personne sur la lune en ignorant le projet Apollo. Cette analogie est un sophisme dans la mesure où la complexité d’une telle mission diffère radicalement de celle d’une réforme éducative. Un système d’éducation est un système ouvert, sémiotique et récursif, dont les éléments sont des personnes qui pensent, éprouvent des sentiments et peuvent décider d’agir de différentes manières selon leurs interprétations des situations (Biesta, 2015). Envisager les méthodes pédagogiques comme des causes mécaniques sur le plan de l’apprentissage n’est donc possible que si l’on fait abstraction des particularités de la situation éducative, de la rencontre sociale qui s’y joue, du jeu des histoires de vie des unes et des autres, de leur rapport à l’école, aux savoirs, au langage, à soi et aux autres, ainsi que des dispositifs de normalisation, de contrôle et de visibilité qui viennent avec la scolarisation des relations d’apprentissage et le métier d’élève, comme le montrent des recherches en ethnographie et en sociologie de l’éducation.

De plus, on ne peut, comme le fait NB, dissocier fins et moyens en affirmant que le recours à des résultats dits probants est neutre, sans incidence sur les finalités éducatives retenues. En effet, une perspective pédagogique mobilise un ensemble de modèles et de représentations de l’apprentissage, de la connaissance, de la compréhension et de la réussite. En conséquence, un tel recours privilégie certaines finalités éducatives et certains types d’apprentissage. Par exemple, apprendre par cœur les symboles et les poids atomiques du tableau périodique des éléments ou être en mesure d’en reconstruire la logique et la genèse historique ne relèvent pas des mêmes finalités.

Selon NB, outre les résultats dits probants, il faudrait privilégier dans la gouvernance du système d’éducation la gestion axée sur les résultats (GAR). Inspirée de l’idéologie néolibérale, depuis 2002 la GAR a fait l’objet de plusieurs lois au Québec (Maroy, 2020). Qu’en est-il des résultats de ce mode de gestion en éducation ? Au terme d’une analyse de discours du gouvernement, de commissions scolaires et de membres du corps professoral, Maroy et ses collègues concluent que la GAR se révélerait au mieux discutable en matière de réussite scolaire. Par contre, en transformant l’institution scolaire jusqu’alors milieu de vie en une organisation axée sur les résultats, sur ce qui est mesurable par des tests ou examens normalisés, la GAR induit d’importants effets pervers. De plus, l’appareil statistique de la GAR donne accès aux résultats obtenus par classe par élève desquels on infère des indicateurs de performance, ce qui permet d’exercer une nouvelle forme de surveillance des pratiques enseignantes en vue de leur éventuelle standardisation et de remettre en cause la capacité des enseignants et enseignantes de contrôler de façon réflexive ce qu’ils et elles disent, font et font faire.

En somme, la perspective des données dites probantes comporte plus d’implicites que ce qu’on peut lire dans ces chroniques. Elle privilégie une analyse de surplomb plutôt qu’engagée et des objets d’étude aplatis plutôt que marqués par leurs parcours de vie. Elle n’est pas plus neutre que les autres sur les plans épistémologique, politique et idéologique. Elle s’en démarque toutefois par son projet de ‘gouvernance par les chiffres’ à un point tel qu’on peut se demander si ce ne sont pas les spécialistes des statistiques qui remporteront le gros lot.

Jacques Désautels et Marie Larochelle
Professeur et professeure émérites
Université Laval, mars 2021